寻找学科教学的“科学处方”

——记苏州实验小学科学取向学科教学的科研探索

                                                                           苏州实验小学的课堂。 苏晓 摄

■本报记者 赵小雅

不久前，在由教育部小学校长培训中心与苏州市实验小学共同举办的“走科学取向的学科教学之路高端学术论坛”上，该校副校长、语文教师赵洪上了一堂《白杨》的展示课。

这篇课文是该校五年级使用的教材“借物喻人”单元的第三篇课文。展示课是基于学生学习了前两篇《芭蕉》和《雨荷》基础上的教学。通过第一篇《芭蕉》的学习，学生获得了什么是借物喻人的基本概念和规则，教师重点让学生掌握了借物喻人文章的基本阅读程序：一是品读描写物的语句，体会物的特点；二是了解作者将物比作谁或哪类人；三是人与物相联系，体会人物的特点或精神品质，通过第一篇课文学生初步习得了借物喻人的基本阅读规则。学习第二篇《雨荷》时，赵洪让学生尝试运用借物喻人的概念和规则判断此文是否为借物喻人的篇章，同时运用借物喻人文章的阅读程序深入理解课文，体会作者是如何借物喻人的。展示课上，赵洪老师引导学生根据前两次课形成的规则意识，重点对这篇课文进行了品读，在这节课上，明显能看到学生对此类文章的学习能力。赵洪介绍说，通过这样的方式让学生达到举一反三的目的。这也是该校的全国教育科学“十一五”规划课题——“图式理论在小学语文教学中的应用研究”成果现实应用的一个例证，也是该校大力倡导的走科学取向学科教学之路的现实成果之一。

1.他们选择的科学取向

学科教学还有科学取向？科学取向又具有怎样的特征？

提出走科学取向的学科教学之路，源于该校从“九五”到“十五”连续不断的课题研究。据校长林红介绍，自上世纪90年代以来，学校先后承担了全国教育科学“九五”规划重点研究课题“新世纪实施小学素质教育目标的课程实验研究”以及“十五”江苏省立项课题“发展性课堂教学模式实验研究”。这些研究取得了相应的成果，在结题时也得到了专家的高度评价。但回过头来，他们却总觉得，这些研究总体上还停留在“在正确观念指导下对学校课程、学科教学经验的梳理、总结、改进”，离他们所期待的实效仍有距离。

在一边研究一边思考的过程中，他们根据一些学者对教学理论的研究，发现了一个他们认可的说法，即教学理论分为两大类：一类是依据哲学和经验总结所提出的理论，被称为哲学与经验取向的教学论；另一类是依据科学心理学，尤其是学习心理学和实证研究所提出的理论，被称为科学与实证取向的教学论。相关研究表明，哲学取向的教学论能对教育实践提供一般的原则性指导，许多论述反映了教育与教学规律，能及时反映社会需要，但其局限在于许多概念未经严格定义，由这些概念构成的原理含糊不清，缺乏可操作性，难以有效地具体指导教学实践。经验取向的教学论，优势在于它来自于一线教师，强调“教”的操作，通俗易懂，但“教”的背后没有“学”的原理作支持，讲不出科学的道理。科学取向的教学论则是以科学与实证研究为基础，它对教学的指导是处方式的，而且能明确告诉教师做什么、怎么做，对促进学生能力形成有着具体明确的指导，它通过找到能力背后的知识本质，确定知识类型，并进行有针对性的教学设计，最终能有效解决学生能力形成的问题。

以此观照，校长林红代表课题组得出结论，学校以前的研究基本上是哲学与经验取向的。“结合建构主义等哲学取向的教学论，重构以科学取向的学科教学论新体系”，这听起来有点学术的选择，却成了苏州实验小学的实践道路之一。以语文学科为切入口，实行“学习分类目标导向教学”，以“十一五”教育部规划课题“图式理论在小学语文学科教学中的应用研究”为载体，全面开启了学科教学科学化研究之路。

2.找到语文的图式体系

“识字多、善阅读、写得快，”这是外界对苏州市实验小学学生的评价。在该校，一年级新生进校一年半后，就能自主识字1900多个，并能正确流利地朗读。小学毕业考试时，学生能在35分钟内完成一篇500字的作文，并有70%以上的学生获得优秀。而这些实际的成果就得益于科学取向的学科教学之路后的课题研究——“图式理论在小学语文教学中的应用研究”，其中一个阅读图式就是有助于高效识字的“五步识字法”。

那么，什么是图式呢？按照课题主持人、苏州市实验小学名誉校长徐天中的介绍与理解，这是认知心理学的一个理论，就像围绕某个主题组织起来的认知框架或者认知结构，其中含有许多空位，以便容纳新的知识。新信息必须纳入个人大脑中原有的认识事物的图式，经过增生、调整、重构的过程来学习。在他们建构的语文图式体系中，包括文本结构图式和阅读图式两大类。而文本结构图式又分句子结构图式、段落结构图式及文体与篇章结构图式。阅读图式中包括五步识字程序和阅读教学、朗读教学及学生独立阅读的基本程序等。与此同时，课题组还完成了图式教学顺序的编排，比如在句子结构图式中，从一年级到六年级，先教什么，依托哪篇课文教，何时为图式新建，何时为图式的增生和调整等，都一清二楚。林红举例说，如果一个学生头脑中已经形成了各种文体的图式，当拿起一篇文章时，他就能迅速激活头脑中该文体的图式。阅读时只要找到该文体图式的各个变量，就能轻松理解并记住文章内容，他的阅读速度和效率肯定会超过头脑中没有图式的学生。

3.以学习目标导向教学

展示课上论坛当天，在由副校长陈刚执教的另一节数学展示课上，学生们则在积极的参与中掌握了圆柱表面积的计算方法。在说课中，陈刚介绍了根据教学目标设计的教学步骤以及环环相扣的任务达成路径。这就是学校进行的目标导向的“六步三段两分支”的教学探索。“六步”指两类知识的教学一般都要经历6个步骤，即引起注意与告知目标——提示学生回忆原有知识——呈现有组织的信息——阐明新旧知识关系，促进理解——引起学生的反应，提供反馈与纠正——提供技能应用的情境。“三段”指两类知识学习都需经历三阶段：习得阶段，巩固阶段与转化阶段，提取（对陈述性知识而言）和应用或迁移（对程序性知识而言）阶段。“两分支”指学习内容被分为陈述性知识与程序性知识。从激活原有知识、告知目标到呈现精心组织的材料，让学生通过比较和归纳，理解计算方法，在此基础上形成规则；进而将其纳入原有知识结构，使学生所学的知识互相沟通，形成网状知识结构；然后设计变式练习，促进知识转化为技能；到最后拓展应用，促进知识的迁移。陈刚所展示的，是学校近两年进行的“学习分类目标导向”课堂教学设计研究。根据目标分类教学的要求，教师在进行教学设计时首先要回答3个问题：“带学生去哪里”、“如何去到那里”、“如何判断学生是否到达了那里”。在课堂上将“教什么”（规律性知识）、“怎么教”（从例子到规律性知识，又从规律性知识指导实践）和“教得怎么样”（通过在新情境中运用规律性知识进行评价）统一起来，让学生发现蕴藏在其中的规律，从而指导自己举一反三，触类旁通。

根据学习分类目标理论，通过实验建立了语文教学目标分类系统，将小学语文的整个目标分成4个级别。同时，还建构了小学语文能力的两维目标分类框架，并且运用这一分类框架指导教师的教学目标制订和任务分析。这样的“目标分类”化解了语文教师对于“教什么和教到什么程度”的困惑，再结合“六步三段两分支”的教学流程，很多老师觉得“真正找到了小学语文教学的方向”——将课文进行组合教学，教学任务主要落在引领学生提炼规律上，真正将课文当作了举一反三的例子。目前，学习分类目标导向和图式理论的成果已经推广到其他学科。徐天中说，希望通过科学取向的学科教学研究，使教师的能力真正得到提高，通过这样的学习，也真正让学生通过知识的学习最终获得能力的发展。

句子图式及教学的有效策略

■李耘雯

儿童进入小学一年级，教师就要有意识地帮助他们建立句子的概念，同时要有序地进行句子的训练，以发展他们的口头语言，并引导他们在学习书面语言的同时，掌握组词成句的规律，熟悉各种句子表达的方法以至正确运用，促使书面语言更具严密性。

构建句子图式的科学序列

根据学生语言学习的规律、小学语文教学的要求和句子图式理论的适用性，我们着力构建了小学语文句子图式教学的科学序列。将句子结构图式分为简单句图式和复句图式。简单句图式，从最基本的二素句开始教，包括三素句、四素句、祈使句、疑问句和感叹句。复句图式是在简单句图式认识的基础上建立起来，包含因果关系、并列关系、承接关系、假设关系、条件关系、总分关系等11种复句图式。通过一层层地对句子图式进行增生、调整、重构，回旋上升，不断以一个重新创建的新图式来取代或融合原有的旧图式，以这样一个科学的序列有效地学习句子，学生对于句子图式就有了清晰的认知。

探究有效的句子图式教学方法

在句子图式教学中，我们成功地实践了“举三反一”到“举一反三”的教学范式。

所谓“举三反一”，就是使学生在一些相似的例子中概括出一条规律性的东西，以“四素句”的新授课为例。

之前，学生已经具备的起点能力是掌握了“什么时候+谁+干什么”以及“谁+在什么地方+干什么”这样的三素句，在三素句的基础上，老师分别加上表示时间或地点的词语，出示了以下三个例子：

  A. 早上，我们在操场上做操。

  B. 放学后，他在教室里扫地。

  C. 中午，老师在办公室批作业。

引导学生交流发现这些句子的共同点：都是由“什么时候、谁、在什么地方、干什么”这四个要素组成的，时间后面还有一个“逗号”，句子结尾要写“句号”等。在老师的启发点拨下，这些比较直观的关键特征，一年级的小朋友是很容易就能辨别出来。

“举一反三”就是对照规则，进行验证的过程。用总结归纳出来的四素句的图式，再去检验3个例句，看它们是否符合这个表达式，从而再次证实这个表达式的正确性。在教学实践中我们得知，学生头脑中初步形成了新的图式并不等同于完全掌握了这个图式。所以有必要让抽象的“一”回到具体的正例中反复验证，从而进一步巩固。

句子图式上升到概念、规则

随着学生认知水平的不断提高，学生必须有更高一级的语文能力，如能够辨识、改正句病、语病等，那么图式这种模糊的表征形式是不能帮助学生解决复杂问题的，有必要把图式上升为有明确界定的句法概念、规则教给学生。

例如，学生在掌握了二素句的图式之后，尝试着通过主谓宾概念来教句子。如在“句子主谓宾”教学中，教师呈现给学生若干个“谁干什么”的二素句，学生看到这样的句子，马上激活了他脑海中已经储存的有关二素句的图式，他能快速地找出这些句子的共性——都是由谁、干什么构成的，老师随即告知学生，表示句子中的“谁”，可以指人、动物、植物或者其他具体的事物，一般是个名词，这就是句子的“主语”。同样，句子中的跟在“谁”也就是主语后面的诸如“洗”、“吃”、“长出”这类词语，都是表示主语的动作，一般都是一个动词，我们称它为“谓语”。句子中跟在动词的后面也就是谓语的后面，表示句子中主语所做的动作的对象，而且一般都是名词，我们称它为“宾语”。这样将原有例子中的“谁”、“干”、“什么”3部分分别命名为主语和谓语或宾语。通过图式这个桥梁，学生掌握了主谓宾的概念之后，教师后继再设置有关训练课，让学生从更为复杂、具体的句子中找出主语、谓语和宾语，以此来分清句子的主要成分和次要成分，将主要成分分别命名为主语、谓语和宾语，将次要成分命名为修饰成分。对于小学阶段句子教学中比较有难度的“的、地、得”用法，我们也运用相应的句法规则使其迎刃而解。

（作者单位：苏州市实验小学）

科学建构段落图式

■过坚

段落教学是由词句教学向篇章教学的过渡。夯实了段落教学，既可以运用和巩固词句教学，又可以为篇章教学打下基础。我们的图式课题研究在二年级起重点对学生进行了段落图式教学，对整个小学阶段的教材进行了梳理，总结出在小学阶段，学生需要掌握总分关系、承接关系、并列关系、因果关系、转折关系、递进关系等6种段落结构图式。以总分关系和承接关系的段落结构图式为教学的重点。

  以专题课进行段落图式构建

专题段落图式构建，教学过程中精心选择例子尤为重要，如承接段落散见于《爱动脑筋的孩子》、《称象》、《群鸟学艺》这些课文中，这几篇课文的重点段落：爱动脑筋的孩子如何挑着水过竹桥，曹冲怎样称出大象重量，如何搭出结实又漂亮的窝，都是典型的承接段落，在教师的引导下，通过“举三反一”，学生归纳承接结构段落构段特征，再经过变式练习，列举正反例，学生进行辨析，巩固承接段落的图式；并且还设计情境，让学生运用承接段落图式，进行说话和写话，学生对于承接段落的阅读与写作能力怎么会不提高呢？

当学生新建段落图式以后，教师还要根据学生所阅读的文本，进行适当的指导帮助，使学生脑海中的图式得以巩固、丰富。在课题研究中，我们还在段落图式新建的基础上，进行了段落图式增生、重构的研究，使得学生的段落图式越来越丰富，在阅读、写作中的运用更加自觉、自主、自如。例如，在二年级进行“总分”结构段落图式的新建，同样采用“六步三段”的专项能力课的教学模式，学生构建了“总分”段落图式，促进了学生对于总分结构段落的阅读与写作水平的提高。在三年级进行“总分”段落图式的增生，在原来简单的“总分”图式基础上，学习结构更丰富、复杂的“总分”段落：“分”的部分又含有“并列结构”或“承接结构”等不同结构。另外，在“总分”段落图式新建的基础上，进行与此结构有相通之处的“分总”、“总分总”段落图式的新建，可以起到事半功倍的效果。

  在单篇课文的学习中建构段落图式

由于段落图式是由句子图式向篇章图式的过渡，从培养学生阅读、写作策略的角度来看，仅有专项能力的专题课的学习是不够的，我们还结合单篇课文进行段落图式的建构。例如，《看月食》这篇课文，描写月食过程的重点段落，是按时间顺序构段的承接段落。我们结合这篇课文，进行这类承接段落的图式建构，并且补充这类承接结构的段落，让学生阅读，进行变式练习，进行说话写话的迁移。还有按空间顺序构段的承接段落等，也是以同样的方式有意识地帮助学生进行段落图式的构建。通过建构段落图式进行扎实有效的段落学习，能有效、高效地提高学生的认知、分析、概括等语文综合能力，提高学生的语文阅读与写作水平。

（作者单位：苏州市实验小学）

中年级阅读教学图式建构策略

■陆文红

图式是学生加工课文中信息基本知识框架，它直接影响着学生对文本主动发现、积极建构的质量，即阅读的质量。因此在教学中不断地帮助学生形成各种图式对于提高学生的阅读能力有非常重要的意义。那么如何来帮助学生通过图式提高他们的阅读能力呢？在实践中我们采取了循序渐进逐步渗透的策略。

  提供典型的范例，建立基本图式

中年级学生由于刚刚接触有一定篇幅的课文，在初读课文时经常抓不住头绪，只注重文章的局部。通过比较分析，发现中年级段的文章结构方式大体概括为：总分、并列、承接和因果4种。可以选择一些结构比较谨严典型的篇章形成一组进行教学，如学习《我爱故乡的杨梅》、《海滨小城》，只需老师点一下，学生很容易就能理解这是总分图式的文章。总分图式是如何的，通过课文的学习，已经在学生的脑海中形成了一个最基本的图式。经过一定的积累以后，学生在拿到阅读的文本时，脑中的图式就会被发现，这无疑将有助于他们对文章整体脉络的把握，也提高了阅读能力。

  拓展阅读，丰富图式的变式

当学生获得了一些基本图式以后，教师还要根据学生所阅读的文本进行适当的指导帮助，使学生脑海中的图式越来越丰富。如学了《小村庄的变迁》，知道了因果图式，在《五彩池》学习的过程中，学生就可能对原有的图式进行扩展或修正，知道因果的结构不仅可以着眼于整篇文章，也可以在一个自然段中，不仅可以前因后果，也可以后果前因。课内的阅读指导是这样，课外的阅读同样也是如此。比如学了《争吵》这一课，指导学生阅读意大利作家的名著《爱的教育》，按事情发展的顺序记叙，承接的结构是非常清楚的，学生容易把握文章的重点、主要人物及其关系，推至整本书的阅读，同样有利于学生对文章正确地把握。学生的课外阅读量越大，在头脑中积累储存的图式就越丰富，图式的丰富又为学生的阅读效率和效果提供了保证，既能使阅读的内容浓缩成框架，提高阅读能力；而且还能使知识间的逻辑关系清晰和明朗化，便于记忆和再现。

  借助读写结合进行有效迁移

读和写是密不可分的。写是读的延伸，对中年级来说在更多的时候是一种仿写。不难发现，阅读和练笔时所激活或是依照的是同一个或一些图式，这些图式在学生读的时候被激活并得到不断的修正、发展，在写的过程中则成为一种“认知结构”被不断地具体化。读写结合实质就是通过阅读和写作的相互促进作用，在学生的大脑中塑造一个巩固完善的图式。

（作者单位：苏州市实验小学）

 五步阅读图式促进自主学习

■赵洪

阅读图式是我们建构的图式体系的重要组成部分。课题组提炼出了五步阅读程序：猜一猜、读一读、品一品、背一背、用一用。

  第一步：猜一猜——激活图式

教学中，教师可先引导学生据题猜测。学生在进入阅读时并不是一张白纸，他是有“阅读”经验的，脑海中已经存贮了或有意、或无意中习得的图式，如写事篇章图式一般是用上这样的疑问词：“为什么（起因）”、“怎么样（经过）”、“谁（人物）”、“什么时候（时间）”、“什么地方（地点）”……只有有了方法，学生才会“猜”，才能使“猜”促进阅读。

  第二步：读一读——发现和选择图式

学生带着已有图式针对课题进行猜测并展开阅读，最终有两种可能：一种是“果如所料”，于是他原有的图式就得到了强化；一种是“不如所料”，阅读对象在他的图式中没有出现过，于是他必须对自己的已有图式进行修正。这样，学生的阅读经历着“验证——预测——验证——预测”的循环往复的过程。

学生已被激活的图式对课文中的文字符号具有选择性注意的作用。学生阅读课文时，并不是像摄像机那样把课文中所有的文字信息都一字不漏地吸收进大脑，而是要对信息进行适当的筛选，让那些与被激活的图式相关的信息进入大脑，而让那些与图式无关的信息呆在脑外。在这一环节，教师要引导学生及时主动地将阅读的收获表达，主要从“知道了什么”和“不知道什么”两个方面展开，这样，教师就可以第一时间了解学生的学习现状，及时作出教学调整。

  第三步：品一品——丰富和重建图式

品读的过程，就是学生已有图式的丰富、甚至重建的过程。主要从以下三个方面进行品读。

品“语言”。首先是品“语言”之意，教学中教师要向学生提供更多的线索，丰富学生的已有图式。二是品“语言”之妙。“红杏枝头春意闹”的“闹”，“风乍起，吹皱一池春水”的“皱”……但小学生有时很难体会，因为学生缺少这样的图式，或者学生依靠旧图式是难以体会作者遣词之妙的。作为教师，就应结合学生已有图式反复引导。除此之外，还要品“立意”和品“写法”。

  第四步：背一背——巩固图式

背，将文本呈现的语言内容与形式有机统一地进入脑海，即将前面所学的图式，特别是在“读一读”和“品一品”两个环节中所学的图式加以巩固。研究证明，图式能增强记忆效果。“背一背”时，教师要充分利用先前建构的图式，发挥图式在记忆方面的功能，避免死记硬背，产生负面效应。

  第五步：用一用——迁移图式

教师应不断引导学生将建构的图式在新的言语实践中焕发活力，从而提高学生的语文能力。“用一用”常使用的是读写结合策略：以选文里的图式为基点，延伸扩散到现实生活中，激发学生的联想与想像。

当然，需要指出的是，以上五步并不是固定不变的，面对不同的学生，不同的教材，需要教师在应用时随机应变。

（作者单位：苏州市实验小学）